Conectivismo

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Estamos viviendo un periodo crucial. Los científicos nos dicen que solo tenemos 10 años para cambiar nuestros modos de vida, evitar de agotar los recursos naturales y impedir una evolución catastrófica del clima de la Tierra.
Cada uno de nosotros debe participar en el esfuerzo colectivo, y es para sensibilizar al mayor número de personas que realizé la película HOME.
Para que esta película sea difundida lo más ampliamente posible, tenía que ser gratuita. Un mecenas, el grupo PPR, permitió que lo sea. Europacorp que lo distribuye, se comprometió en no tener ningún beneficio porque HOME no tiene ningún interés comercial.
Me gustaría que esta película se convierta en vuestra pelicula. Compártelo. Y actúa.
Yann Arthus-Bertrand

MI PLE !!!!!! (lo tachado en rojo NO)

Las TICs no son herramientas son cámbios

Las TIC no son herramientas, son cambio. Seminario Aplicaciones TICs II. USAL on Prezi

El Proyecto Tecnológico

Por Luis Doval
Profesor en Disciplinas Industriales

 

El Proyecto Tecnológico como contenido de aprendizaje específico y como plataforma metodológica para el desarrollo curricular de la Tecnología permite instalar en el ámbito de la escuela una herramienta de anticipación muy valiosa.
Concepto
Para delimitar las diferentes interpretaciones a que da lugar esta idea, es necesario clarificar que cuando hacemos referencia a un proyecto estamos hablando de:

• Designio o pensamiento de ejecutar algo.
• Plan y disposición que se forma para un tratado o para la ejecución de una cosa de importancia.
• Conjunto de diseños, planos y cálculos, plantas, alzados, perspectivas, y la de documentación técnica de distinta índole que determinan todo lo necesario para la construcción de una obra arquitectónica.

Cuando hablamos de Proyecto Tecnológico, estamos considerando todo lo anterior, pero aludiendo a un campo de contenidos mucho más amplio, inserto en el campo social–productivo.
Si a su vez lo planteamos en términos educativos, estamos agregando a ese campo los componentes del aprendizaje sistematizado que supone la actividad escolar.
Según los CBC para la EGB, el Proyecto Tecnológico constituye uno de los “Procedimientos Generales de la Tecnología” lo que puede llevar a suponer que, en términos educativos, sólo se aborda como contenido procedimental.
El Proyecto Tecnológico, sin embargo, no sólo es la base del planteamiento curricular que permite articular el conjunto de los conocimientos del área; posee, además, una fuerte carga conceptual que involucra aspectos técnicos, sociales, económicos, etc.
La primera diferenciación clara respecto de otros contenidos que se trabajan en el marco escolar en el nivel de la EGB, es que involucra aspectos muy definidos de interacción social en términos económicos, de medición de resultados, cumplimiento de plazos, evaluación de consecuencias, etc., que están en la esencia misma de un proyecto tecnológico tal como se presenta en términos reales.
La palabra tecnología (creada por Johann Beckmann en 1777) designa a la técnica industrial, que ya no es empírica: se apoya en el conocimiento científico y se elabora según métodos análogos a los de la ciencia. También se denomina Know How (saber cómo en inglés): es un conocimiento pragmático obtenido por métodos racionales y experimentales.
Puede decirse que la concepción actual de la tecnología nació con Edison, quien en su laboratorio de Menlo Park, se propuso por primera vez producir sistemáticamente conocimiento técnico para la industria. También creó el mercado de patentes y marcas.
Los grandes avances del siglo XX no se debieron ya a inventores empíricos sino a laboratorios de investigación y desarrollo sostenidos por el estado y la empresa privada, que funcionan como verdaderas fábricas de tecnología. En todos los casos, hay una estrecha colaboración entre ciencia y técnica.
De tal modo, los primeros aviones (diseñados por empíricos como los hermanos Wright) dieron lugar a estudios teóricos de aerodinámica, que inmediatamente se aplicaron a mejorarlos.
Frank Whittle desarrolló el primer motor jet apoyándose en conocimientos de termodinámica, aerodinámica y metalurgia física: recibió apoyo del gobierno británico en vísperas de la segunda guerra mundial y logró hacer volar el primer prototipo en 1941.
Los orígenes de la computación también pueden encontrarse en otro proyecto militar inglés (destinado a descifrar los códigos del espionaje enemigo), que fue puesto bajo la dirección del matemático Alan Turing.
La energía nuclear, cuyo estudio teórico se remonta a Mendeleyev (1869) y a Einstein, fue desarrollada por Enrico Fermi, un físico italiano exiliado del fascismo, en el marco del Proyecto Manhattan del gobierno norteamericano que culminaría con la bomba atómica en 1945.
El desarrollo de todas las tecnologías vinculadas con la astronáutica, desde las computadoras y los combustibles hasta el disco compacto, fue parte de los proyectos de Investigación y desarrollo de la NASA en el marco de la carrera espacial entre USA y URSS y del envío de sondas interestelares en la década del 70”.
Si bien el punto de vista expuesto puede ser ampliado con muchas consideraciones, muestra claramente que la finalidad del conocimiento vinculado a la tecnología está orientada al logro de metas específicas, en las cuales, el valor del resultado no es un dato más. El Pensamiento Tecnológico tiene finalidades prácticas orientadas en un contexto necesidad–demanda y los proyectos vinculados deben cumplir esa premisa.

Estrategias para una nueva era

Artículo completo en Educación y Nuevas Tecnologías

Me referiré en particular a los comúnmente llamados “trabajos prácticos” o “monografías” que suponen un rastreo bibliográfico de contenidos específicos sobre un tópico. Este tipo de propuestas, muy comunes en la enseñaza media, han perdido parte de su sentido cuando no han sido modificadas de acuerdo al nuevo contexto tecnológico. Volveremos luego sobre este punto, nos detendremos ahora para preguntarnos qué estrategias desarrollan los profesores para evitar los supuestos fraudes de los alumnos. La diversidad de actitudes depende no solo de la personalidad de los profesores sino también del conocimiento que estos tengan respecto a las nuevas tecnologías. Estableceremos así tres actitudes estereotipadas:

• Actitudes controladoras: en estos casos, los docentes, anticipándose a la “trampa” prohíben el uso de buscadores on line y la utilización fuentes bibliográficas virtuales. Una estrategia similar pero indirecta, consiste en exigir trabajos manuscritos (que supuestamente obliguen a los alumnos a leer los contenidos)

• Actitudes evasivas: los docentes ignoran el recurso y evalúan los trabajos de los alumnos sin considerar las características particulares de las herramientas utilizadas. Efectivamente en estos casos, se sustentan las fantasías de los alumnos que habla de un saber procedimental que escapa a la cultura de sus profesores.

• Actitudes comprometidas: los docentes plantean consignas teniendo en cuenta el tipo de recursos de los que los alumnos disponen. Promueven el uso inteligente de los buscadores de internet y asisten a los alumnos en el uso de las NTIC.

La tercera de estas estrategias, acepta la disponibilidad del recurso pero prevee que el modo en que se plantean las consignas debe responder a ciertas características puntuales a fin de que la propuesta resulte provechosa para el aprendizaje tanto de contenidos conceptuales como procedimentales.

Así, las propuestas de trabajo orientadas al rastreo bibliográfico, requieren ser adaptadas a la disponibilidad de las NTIC, no solo para sostener un nivel de complejidad, sino también para adecuar las consignas a las dificultades reales de operar con ellas.

Hace no muchos años, los trabajos de este tipo, suponían una visita a la biblioteca, un fichaje manual de contenidos y demandaban plazos extensos para su realización, así también los criterios de evaluación debían considerar otro tipo de limitaciones como, entre otros, los propios del material existente en las bibliotecas cercanas a la escuela, la disponibilidad de los bibliotecarios por asistir estudiantes secundarios, etc. Actualmente, esas dificultades han desaparecido. Por ello, cuando se proponen consignas de trabajo basadas en los antiguos criterios, éstas son percibidas por los alumnos como muy fáciles de resolver, puesto que, acostumbrados a medir las dificultades de trabajo en términos del tiempo que lleva hacerlos, la recopilación de contenidos en la web resulta para los alumnos algo que demanda muy poco trabajo, cuando esto no exige el cumplimiento de ciertos requisitos. Esta realidad, en mi experiencia personal, obliga al docente a realizar un replanteo del sentido de los trabajos de rastreo bibliográfico propuestos a los alumnos. Una posibilidad de rediseñar este tipo de propuestas podría ser la de priorizar la calidad sobre la cantidad. La frase parece en extremo simplificadora, pero ilustra el espíritu que debería animar las consignas orientadas a la producción de trabajos que no deberían ser ajenos a las características generales de la era de la información. En efecto, hoy el problema no es el de acceder a la información sino más bien el de interpretarla y jerarquizarla, cuando no descartarla. Identificar fuentes, estilos, copia y tergiversación, originalidad y seriedad son algunas de las dificultades que surgen espontáneamente no solo en la realización de trabajos de rastreo bibliográfico sino también en la sociedad de la información en cualquier trabajo profesional e incluso científico.

Mientras que en las búsquedas a través de métodos tradicionales, el profesor valoraba especialmente la cantidad y pertinencia del material obtenido por parte de los alumnos, teniendo en cuenta que la dificultad de acceder a los textos era el principal obstáculo, la utilización de los recursos de la World Wide Web permite avanzar más allá de estos objetivos permitiendo la exigencia de una significatividad más estricta así como el establecimiento de relaciones conceptuales y argumentaciones más elaboradas, orientadas a promover no solo el aprendizaje significativo9 sino también a producir trabajos más complejos y creativos. Así como el pasaje de la regla de cálculo a la calculadora científica permitió incorporar en las propuestas pedagógicas problemas más complejos demandando respuestas más precisas, el uso pedagógico de la Word Wide Web puede abrir el terreno para exploraciones más profundas y enriquecedoras, ampliando las limitaciones de las prácticas escolarizadas. Ver ejemplo de una consigna de trabajo en el Anexo 2.

A continuación, enunciaré una serie de criterios estratégicos para la elaboración de propuestas trabajo en esta línea:

• 1. Explorar y evaluar el material disponible on line para conocer el tipo de contenidos al que tendrán acceso los alumnos. Esto permitirá evitar el fraude pero también asegurar la adecuación de las consignas de trabajo.

• 2. Establecer consignas de trabajo que requieran la elaboración de una relación conceptual y no una mera acumulación de información. Priorizar comparaciones, jerarquizaciones, análisis, opiniones y otras relaciones conceptuales por sobre resúmenes o el citado textual.

• 3. Establecer “topes” para la extensión de lo trabajos de manera tal que demanden necesariamente a una rigurosa selección del material hallado.

• 4. Establecer explícitamente condiciones de homogeneización de estilo que apunten a evitar el copiado automático de textos.

• 5. Proponer estrategias para la verificación on line de la validez de las fuentes: triangulación, rastreo de autores y obras, relevancia de la página, importancia otorgada por google y otros buscadores.

• 6. Promover la utilización de materiales no electrónicos como recursos para verificar la validez de la información, lejos de homologar lo no electrónico a “veraz”, el objetivo de este tipo de estrategias, permite a los alumnos profundizar.

• 7. Promover la vinculación de conceptos, alentando la comparación de la nueva información con ideas previas y opiniones personales, propiciando el aprendizaje significativo.

• 8. Estimular la creatividad en el procesamiento de la información, ayudando a los alumnos a involucrarse con el trabajo alentando la motivación.

• 9. Proponer la creación de mapas conceptuales, infografías y recursos gráficos que den cuenta de la comprensión de contenidos.

• 10. Plantear la importancia de una organización general coherente y el citado de las fuentes hipertextuales como el mismo rigor que para fuentes tradicionales.

Como señala Litwin “se trata de conocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no aplican ningún desafío para el estudiante y que se pueden resolver aplicando ritualidades” (10) En efecto, discriminar la relevancia y la importancia de la numerosa información disponible en internet es hoy el problema que ha sustituido al acceso a la información. Acercar a los alumnos a estas nuevas problemáticas, creo que obedece a la responsabilidad de adecuarnos a los tiempos que corren evitando que las prácticas descontextualizadas lleven a la escuela al anacronismo y al desprestigio.

La idea es pues, buscar provecho en la utilización de las NTIC optimizando el sistema que se genera entre el alumno y los buscadores que hacen posible el acceso al material en la red, sino también de favorecer a través de la creación de un contexto adecuado, la adquisición de habilidades específicas respecto a la selección, organización y comprensión de la información, habilidades que incluso podrían ser potencialmente transferibles a otros contextos, aún careciendo del recuso tecnológico. En síntesis, sugerimos que al generar las condiciones adecuadas será posible optimizar no solo los efectos obtenidos al operar con las NTIC, sino también, buscar un residuo cognitivo transferible a otros contextos.

Creatividad y Educación Tecnológica

Un PDF buenísimo

Tecnología Y Educación

Tecnología y Educación desde la perspectiva clara de Jorge Grau. Seguir el Link es un PDF completito

Generación 2.0: Nacieron y crecieron con la PC, pero no llegan a aprovecharla

Generación 2.0: Nacieron y crecieron con la PC, pero no llegan a aprovecharla

Según una prueba internacional, los alumnos saben usar las redes sociales, pero muchos fallan al buscar información en la Web. En el país, dicen que los docentes no están bien capacitados para ayudarlos.

PorPablo Sigal

 

¿Qué manejan los chicos? El Facebook y no salen de ahí. O juegos”, afirmó un docente argentino en un reciente relevamiento de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) hecho aquí. Pero el problema no es sólo de los chicos: el 83% de los docentes asegura no haber recibido capacitación sobre el uso pedagógico de la computadora , según indica una encuesta de la Unidad de Planeamiento Estratégico del gobierno nacional (con apoyo de IIPE-UNESCO), sobre 2.400 casos. Conclusión: la escuela no puede alfabetizar digitalmente a una generación que nació con la computadora bajo el brazo.

Esos datos son el reflejo local de un problema que acaba de poner en evidencia una prueba internacional: muchos alumnos no están en condiciones de hacer un uso eficaz de la PC y de Internet . La prueba PISA midió por primera vez, en 19 países, las capacidades de los chicos de 15 años para leer digitalmente. El resultado arrojó que muchos no pueden localizar e interpretar información en la Web. En Colombia, por ejemplo, siete de cada diez alumnos. Y en Chile, cuatro de cada 10.

Argentina no participó de esa prueba, pero los especialistas consultados por Clarín coincidieron en que el país no escapa al “analfabetismo digital”. Inés Dussel, investigadora y autora del texto “Aprender y Enseñar en la Cultura Digital”, explicó que “ los chicos buscan información en Google y se quedan con la primera respuesta que encuentran . Y muchos profesores tienen la misma estrategia de búsqueda que los alumnos”.

Estos jóvenes son los supuestos “nativos digitales”. Es común creer que porque llegaron al mundo en esta época manejan la PC tan naturalmente como respiran. Sin embargo, la formación dista mucho de lo óptimo. Encima, reciben poca guía de los adultos: según estadísticas del Ministerio de Educación, el 80% navega solo en Internet (o con amigos y hermanos), mientras que apenas el 20% lo hace con padres y docentes.

Roxana Morduchowikz, directora del programa Escuela y Medios del Ministerio de Eduación, cree que no hay que subestimar el uso intensivo que hacen los jóvenes de las redes sociales: “Aprenden a comunicarse y a negociar, y esas competencias les van a permitir desarrollarse en el futuro”. Sin embargo, reconoció falencias: “Debe ser responsabilidad de la escuela que los alumnos puedan tener un espíritu crítico ante las fuentes de información de Internet, lo que con frecuencia no ocurre. Se está dando capacitación digital a los docentes, pero el impacto en el día a día es muy difícil de evaluar”.

PISA lo hizo. La evaluación, organizada por la Organización para la Cooperacion y el Desarrollo Económico (OCDE), ubica a los adolescentes de Corea del Sur, Australia y Nueva Zelanda en el podio de la excelencia en lectura digital. Les siguen los de Japón y Hong-Kong. El informe final afirma: “Que todos sepan usar el mundo digital para convertir la información en conocimiento re quiere el apoyo de la escuela . La competencia digital no se reduce a ser hábil en redes sociales como Facebook o Twitter o pasar mucho tiempo en Internet.

El buen lector digital sabe evaluar la credibilidad de las fuentes de información , integrar informaciones diversas o navegar estratégicamente. El sistema educativo y la sociedad en general tienen un reto importante: la alfabetización digital”. Y concluye que sin estas competencias, “no es probable el pleno acceso a las oportunidades educativas, laborales y sociales del siglo XXI”.

El Plan Conectar-Igualdad, del gobierno argentino, lleva distribuidas más de 900 mil netbooks en todo el país, pero fuentes vinculadas al proyecto, que prefirieron mantenerse en el anonimato, admitieron que “ la capacitación a los docentes en buena parte de los casos avanza más lento que el reparto de las máquinas”.

En la Argentina se sabe poco sobre el impacto de las netbooks en la calidad educativa. Andrés Delich, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), contó que una evaluación que él y su equipo realizaron en San Luis, concluyó que “el impacto fue más social que educativo. No hubo grandes cambios en el aprendizaje, pero sí en las familias que comenzaron a tener conectividad gracias a que los chicos recibían las máquinas y Wi-Fi”.

Según Dussel, “hay que estar alerta sobre qué están haciendo los profesores y ayudarlos a formular mejores estrategias digitales. Son cambios lentos que habrá que ver cómo se procesan en los próximos años”.

Y advirtió que el panorama que se registra en el espacio digital es similar al de la alfabetización tradicional: “ Los chicos que vienen de familias más educadas, pueden hacer lecturas más críticas , producir textos más ricos, jerarquizar las fuentes y criticar el origen de la información”. Cuestiones que (sin computadora mediante) la prueba PISA estandar dejó a la Argentina mal parada a fines del año pasado, cuando se supo que el país figuraba entre los últimos puestos del ránking mundial.

Educación Tecnológica según Wikipedia

La educación tecnológica, a veces denominada simplemente tecnología, es una asignatura escolar introducida a partir de los años 1980 en diversos países del mundo y a partir de los años 1990 en los de habla hispana. Su propósito es familiarizar a los estudiantes con las tecnologías más importantes en general.

Contenido

Objetivos de la educación tecnológica

El estudio realizado por Marc de Vries para la Unesco enseña que las orientaciones de la educación tecnológica varían mucho en distintos países, pudiendo clasificarse en dos grandes grupos: adquisición de destrezas prácticas y mejor comprensión del fenómeno tecnológico. En todos los casos la complejidad está graduada de acuerdo al nivel escolar. En general, las orientaciones rara vez se presentan puras, mezclándose en grado variable en los distintos países y niveles educativos.

Adquisición de destrezas prácticas

La complejidad de cada una de ellas es muy diferente, ya que el trabajo artesanal puede enseñarse desde los primeros años de escolarización, mientras que la aplicación de ciencias tiene al conocimiento de éstas como requisito previo, generalmente correspondiente a los últimos años de los estudios secundarios.
competencias generales: para el buen uso de tecnologías comunes de importancia en la vida cotidiana.

• Artesanales: de fabricación individual de artefactos de modo casero o en pequeños talleres.
• Industriales: capacitación para el trabajo fabril.
• Diseño de soluciones: para resolver problemas prácticos.
• Aplicación de ciencias: para la resolución de problemas prácticos.

 Comprensión del fenómeno tecnológico

• Tecnologías críticas: principales tecnologías usadas para satisfacer las necesidades básicas, a partir de lo cual se solucionan los problemas del entorno empleando los diferentes saberes y apropiándose de los instrumentos necesarios.
• Ciencia, tecnología y sociedad: comprensión de las componentes científicas y sociales de las actividades tecnológicas, a las que algunas agregan las componentes ambientales.

 Definición

La tecnología es una actividad social' centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios. La tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y solución de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas, instituciones o el conjunto de la sociedad.

 Pautas didácticas

La única pauta didáctica para el desarrollo de la asignatura, aplicable a todos los contenidos obligatorios, se refiere a que la tecnología se aprende mejor operando con ella y no sólo leyendo o recibiendo la descripción de cómo debe hacerse o de cómo lo hacen otros. Es por eso que se destacan el análisis de productos y los proyectos tecnológicos como procedimientos de la tecnología que articulan todos los bloques de contenidos de esta propuesta para los CBC (Contenidos Básicos Comunes) del capítulo de tecnología.

Análisis de productos

Se recomiendan los siguientes tipos de análisis con sus respectivas preguntas:

• Morfológico: ¿Qué forma tiene? (pueden incluirse: medidas, peso, volumen, colores)
• Funcional: ¿Para qué sirve? (función principal y funciones secundarias)
• De Funcionamiento: ¿Cómo funciona? ¿Cómo se usa?
• Estructural funcional: ¿Cuáles son sus partes y cómo se relacionan?
• Tecnológico: ¿Cómo está hecho y de qué materiales?
• Económico: ¿Qué valor tiene? (pueden incluirse distintos costos: de producción, de venta, etc.)
• Comparativo: ¿En qué se diferencia de otros objetos tecnológicos que lo pueden reemplazar?
• Relacional: ¿Cómo está relacionado con su entorno?
• Reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica del producto: ¿Cómo se originó y cuál ha sido su proceso y evolución histórica?
• Ambiental: ¿Contamina?

 Proyecto tecnológico

De modo muy superficial, esta técnica didáctica consta de las siguientes etapas:

• Identificación de oportunidades: es la primera etapa que debe transitar todo proyecto tecnológico. Dijimos antes que los productos tecnológicos vienen a satisfacer necesidades, responder a demandas o bien las crean. En cualquiera de estos casos, es importante señalar que se trata de resolver un problema que requiere algún tipo de solución o respuesta tecnológica.

Las oportunidades no siempre se plantean en forma explícita. Con frecuencia hay que hacer esfuerzos importantes para encontrarlas o crearlas. Para buscar o crear oportunidades a menudo es necesario conocer algunas características de los potenciales usuarios del producto que vislumbramos tiene posibilidades de ser útil. Los estudios o técnicas de mercado, permiten conocer algunas de estas características (gustos, preferencias, deseos, valores, etc) Las conclusiones que se extraigan de estos estudios serán tomadas en cuenta en el diseño del producto. Identificar una oportunidad es, entonces, encontrar una necesidad, detectar un problema, conocer las preferencias de los futuros usuarios del producto. Las oportunidades también están relacionadas con los recursos disponibles para realizar el proyecto, los materiales, el financiamiento, la formación de las personas que van a ser los responsables del proyecto, etc.

• Diseño

La tarea de diseñar es tal vez fundamental. Implica imaginarse un producto concreto que cumpla la función de satisfacer la necesidad o resolver el problema formulado. Es responderse a la pregunta: ¿qué producto? ¿cómo va a ser? Es también la tarea más creativa desde el punto de vista tecnológico porque se ponen en juego todas las potencialidades cognitivas, intuitivas e imaginativs de quien reflexiona. A través del diseño se evalúan las distintas alternativas de productos tecnológicos y técnicas, y se escoge la mejor opción entre las posibles. Para elaborar un diseño hay que tomar en cuenta varios aspectos, entre otros: .el problema por resolver .los usuarios potenciales .los materiales disponibles .los costos a los que hay que atenerse .los efectos sobre el ambiente y la sociedad .las normas de seguridad e higiene La elaboración del diseño permite, además, realizar los ajustes necesarios antes de entrar en la etapa de ejecución del proyecto. Es necesario destacar que todo lo que se corrige en esta etapa evita innecesarias pérdidas de tiempo, dinero y esfuerzos. Las especificaciones: los productos tecnológicos vienen a satisfacer necesidades, resolver problemas, atender demandas. Pero en todos los casos es necesario especificar muy concretamente a qué nos referimos exactamente cuando decimos satisfacer necesidades y resolver problemas. Las especificaciones representan el lenguaje tecnológico al que se traduce la necesidad, demanda o problema por satisfacer o resolver. Veamos un ejemplo: .¿de qué tamaño es el ambiente? .¿qué objetos tiene ese ambiente? .¿qué temperatura suele haber en él? .¿a qué temperatura es necesario mantener el ambiente? .¿durante cuánto tiempo? .¿en qué tiempo es necesario lograr esa temperatura?
Una vez respondidas preguntas como éstas, estaremos en condiciones de comenzar con la tarea de diseño. Porque no es lo mismo pensar en un sistema de refrigeración para un teatro que para una habitación de niños, o mantener una temperatura de 18 grados que de 22 grados, o que la temperatura ambiental sea de 36 o de 27 grados, etc.
Las especificaciones son, precisamente, los datos concretos del problema por resolver. Son la meta del producto tecnológico, es decir, la función concreta que debe cumplir.Por ejemplo, refrigerar un teatro de X dimensiones manteniendo una temperatura constante alrededor de los X grados, etc. Sin las especificaciones, es imposible diseñar nada. Muchos productos tecnológicos tienen en sus envases o cuadernos de instrucciones los datos acerca de las especificaciones.
LA REPRESENTACIÓN DEL DISEÑO: lo que diseñamos es un producto de nuestra creación imaginativa.Pero, para poder comunicar lo que imaginamos y, de alguna manera, verlo, tenemos que representarlo. Existen muchas maneras de representar los productos tecnológicos. Los productos de las tecnologías blandas se representan a través de diagramas,organigramas, entre otras formas. Los productos de las tecnologías duras se muestran por medio de dibujos. Pero no cualquier dibujo. Para que el dibujo constituya una representación adecuada y útil para el diseño, deben seguirse una serie de pautas o normas de lo que suele denominarse dibujo técnico.
EL BOCETO: el boceto es un dibujo esquemático del objeto. Se usa mucho para las primeras tentativas de diseño con el fin de ir trabajando sobre el mismo. El boceto no requiere tanto trabajo de confección y permite ir abordando algunas ideas generales acerca de las características del producto por diseñar.
LAS COTAS Y ESCALAS: las cotas se utilizan para representar las magnitudes exactas de las medidas del producto. Se trata de auxiliares sobre las que se anotan las medidas en valores numéricos. Se especifican de la siguiente manera: (Dibujo mal acotado no responde a lo indicado por NORMA IRAM). Otra de las formas de consignar las medidas es respetando y expresando la escala con que está hecho el dibujo. A menudo se utilizan escalas y cotas en un mismo dibujo.

• Organización y gestión: antes de emprender la fabricación de cualquier producto tecnológico, conviene pensar cómo organizarás las tareas a realizar. Esto ahorrará mucho tiempo y dinero.

Una vez decidido el diseño, se ingresa en las etapas de organización y gestión. La organización de las tareas es un aspecto fundamental del proceso de elaboración de un proyecto. Existen diversos , es necesario organizarse para investigar cuáles son los proveedores de insumos, a cuál de ellos conviene comprarle, con qué fuentes de financiamiento contamos, qué instalaciones vamos a necesitar o qué modificaciones debemos hacerles a las que tenemos, qué conocimientos necesitamos para llevar adelante el proyecto, etc. Existe una gran cantidad de técnicas de administración y gestión que nos pueden ayudar a realizar esta etapa del proyecto. Podemos realizar una lista de proveedores de insumos a partir de la guía telefónica, o de los distintos centros de desarrollo industrial de nuestra región. Podemos elaborar una planilla de gastos generales del proyecto para estudiar con más detenimiento el flujo de dinero que se va a generar en la realización del proyecto en comparación con el monto estimado en la etapa de diseño. Podemos hacer una lista de conocimientos que posee cada uno de los participantes del grupo de trabajo a fin de distribuir las tareas con mayor precisión, apuntando a aprovechar los conocimientos previos que cada participante del grupo tiene en relación con el trabajo en el proyecto. Podemos estimar el tiempo que vamos a tener para realizar el proyecto, que muchas veces no está determinado solamente por el tiempo que nos lleva hacer las tareas.

• Planificación y ejecución: la etapa de planificación y la de ejecución de los proyectos tecnológicos están específicamente relacionadas con el trabajo en la producción del producto.

La planificación de las tareas está referida esencialmente a establecer su secuencia y a organizar su distribución entre los integrantes del proyecto. Existen distintas formas de organizarse para trabajar de acuerdo con el tipo de producto tecnológico por realizar. Muchas veces es conveniente volcarlas en un diagrama de tareas en función del tiempo y los pasos de fabricación del producto. Con esto se puede estimar se realmente estamos siguiendo un proceso lógico y eficiente de construcción y además ver si existen tareas superpuestas. Luego de establecidos los parámetros de organización de las tareas, es el momento de "poner manos a la obra". Se trata de la etapa de producción, en la que se ponen en juego los procedimientos y las técnicas pertinentes de producción, así como los correspondientes a la manipulación de máquinas, instrumentos y herramientas respetando las normas de seguridad e higiene.

• Evaluación y perfeccionamiento: en realidad, la evaluación se va realizando a medida que se van sucediendo las distintas etapas, lo que promueve que algunas modificaciones se vayan formulando en el camino.

No obstante, es necesario realizar una evaluación final que incluye tanto al producto resultante como al proceso mismo y en ella realizar una evaluación final que incluye tanto al producto resultante como al proceso mismo y en ella se deben incluir todos los aspectos: . ¿resuelve este producto el problema planteado tal como se previó? . ¿funciona como se previó? . ¿costó más, menos o lo mismo que lo que se tenía previsto?¿por qué? . ¿qué mejoras habría que introducir cuando se produzca más de esos productos? . ¿ha tenido aceptación entre los potenciales usuarios o clientes? . ¿tuvo efectos negativos?¿cuales?¿por qué?¿cómo podrían evitarse, minimizarse? . ¿cuál o cuáles serían las técnicas de uso más adecuadas?

 Comprende las siguientes áreas

• Conocimiento básico de Dibujo técnico.
• Conocimiento básico de Estructuras.
• Conocimiento básico de Materiales (madera, metal, plástico, materiales de construcción)
• Conocimiento básico de Mecánica.
• Conocimiento básico de Electricidad.
• Conocimiento básico de Electrónica.
• Conocimiento básico de Informática.
• Conocimiento básico de Neumática e Hidráulica.
• Conocimiento básico de Robótica y Automática.

 Bibliografía

• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Consejo Federal de Educación; Contenidos Básico Comunes para la Educación General Básica; Buenos Aires (Argentina); 2a. edición, 1995. Citado por la sigla CBCEGB.
• Doval, Luis - Gay, Aquiles; Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico; Programa Prociencia CONICET - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Buenos Aires (Argentina); 1995.
• Solivérez, Carlos E.; Ciencia, Técnica y Sociedad; editado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; Buenos Aires (Argentina), 1992.
• Solivérez, Carlos E.; Educación Tecnológica para comprender el fenómeno tecnológico; ponencia seleccionada por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina.
• Cirera, R.- Fernandez, A.- Molina, F.- Santurio, W. Timpanaro, A.; TECNOLOGIA 9. EGB. Santillana, serie clave 2001.

Docentes se preparan para la enseñanza móvil

Noticia : E-learning

 

02/08/2011
El aumento en el uso de dispositivos electrónicos y celulares inteligentes, y su agilidad para el acceso a la información, han sido algunas de las razones para implementar la enseñanza móvil en el mundo.

En España, por ejemplo, la educación complementada con plataformas virtuales para celulares inteligentes (smartphones) y tabletas, principalmente, ha tenido mejores resultados que la formación clásica. Así lo explicó Tíscar Lara, Vicedecana de Cultura Digital de la Escuela de Organización Industrial de España, durante el Seminario Docencia y TICS, convocado por la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales de la Universidad Nacional.

“Lo que hemos hecho es basarnos en las teorías de conectivismo y educación expandida, que hablan de ampliar el aula más allá de lo clásico, y eso es lo que hemos hecho a través de los móviles: que los alumnos puedan estar en contacto con sus docentes, compañeros y con las aplicaciones que se requieren para su trabajo curricular”, explicó la Vicedecana, quien participó en el seminario presentando los resultados del modelo.

Sin embargo, los vacíos culturales frente a los adelantos tecnológicos, la resistencia a nuevas posibilidades de educación y el diseño de los programas continúan siendo algunas de las dificultades para implementar el e-learning, como es conocido el método.

“Para contrarrestarlo, lo que hemos hecho es enseñar el uso de los dispositivos y volver a nuestros alumnos expertos para que se sientan cómodos en este sistema de conocimiento compartido, de conocimiento complementario, y que sepan utilizarlo de manera estratégica. Ha sido difícil porque recibimos alumnos que vienen de una formación un poco cerrada, pero que ya han empezado a abrirse a las nuevas tecnologías y a asumir esta enseñanza, que además cumple con características de autonomía y adaptabilidad a la velocidad de aprendizaje de cada uno”, aseguró Lara.

Mientras que países como España adelantan mejoras, Colombia continúa en los procesos de implementación de estos métodos, advierte Crescencio Huertas, director nacional de Servicios Académicos Virtuales de la Universidad Nacional quien, a través del seminario, busca que los docentes empiecen a pensar en el desarrollo de mecanismos que complementen su labor clásica con la virtualidad.

“Los jóvenes son nativos digitales pero muchos de los docentes no, entonces es necesario empezar a crear estrategias para el uso de la tecnología. Si el mundo está globalizado, si la tecnología va avanzando, es necesario que los modelos de formación también lo hagan”, concluyó el director.

Fuente: Agencia de Noticias Universidad Nacional

“Hacia la configuración de la didáctica de la Educación Tecnológica”

Título del Trabajo: “Hacia la configuración de la didáctica de la Educación Tecnológica”
Autora: Argentina Mónico

Presentación:
Me ha parecido interesante abordar la temática de la Didáctica de la Educación Tecnológica, por medio de un Panel, en donde docentes que trabajan la didáctica de la disciplina desde diferentes ambientes, como capacitadores, como formadores y como docentes de aula, podamos brindar mayores lineamientos acerca de la configuración de un Enfoque, que yo lo llamaré “E.T.”, que sea un modelo que sirva de guía para quienes se encuentran trabajando en Educación Tecnológica.
Creo que habiendo transcurrido más de 10 años, desde el surgimiento de la disciplina, es momento de reflexionar sobre lo realizado, desde el punto de vista de las estrategias didácticas aplicadas, para poder avanzar sobre un enfoque que se nutra con las experiencias y pueda filtrar los errores cometidos, que seguramente, serán motivos de reflexión para orientar hacia nuevos rumbos.
Considerar a la Educación Tecnológica como ciencia, puede traer aparejado un debate bastante abordado en sus inicios, acerca de las relaciones entre la Ciencia y la Tecnología, pero si la consideramos como una asignatura, podemos decir que es una ciencia, cuyo objetivo de estudio, es el mundo artificial y su finalidad es la formación de la Cultura Tecnológica. El alcance de este concepto de cultura es fundamental porque marca los fines formativos de este espacio curricular y encuentra su justificación en la necesidad de poder comprender, saber interactuar, intervenir creativamente y emitir juicios valorativos sobre la artificialidad.
Ahora bien, focalizando la atención en la Educación Tecnológica como disciplina, han sido muy variados los enfoques que han sustentado su accionar dentro del aula, desde una mirada cientificista, una mirada tecnicista, una mirada cultural o transversalizadora y una mirada tecnológica. A partir de estos enfoques, quienes han trabajado y trabajan en Educación Tecnológica, han desarrollado sus estrategias didácticas, contemplando tres metodologías prescriptivas (definidas por los documentos de base), el análisis de productos, el enfoque sistémico y el proyecto tecnológico.
No solo los docentes, aplicaron estos métodos, sino que las imprentas salieron con sus ofertas de manuales, tratando de captar la atención de los docentes “novatos”, recurriendo en muchos casos a una serie de recetas, mal aplicadas, que hoy vemos como aprendizajes improductivos en las aulas.
Por esta razón he pensado la forma de poder avanzar hacia un rumbo que potencialice las bondades de la disciplina y logre menguar las debilidades, que en su mayoría se deben a la falta de desconocimiento del sentido de la disciplina, vinculado a toda aquella asociación libre que se hace con el término tecnología, entonces para algunos no es más que saberes técnicos, para otros informática y así acorde con qué campo de conocimientos de la tecnología y del cómo enseñar el contenido tecnológico.
He estado revisando, el surgimiento de otras ciencias, y en todos los casos, existe un proceso de maduración, que podemos denominar: Génesis o surgimiento, Configuración y Proyección, considerando estos estadios o fases, es que hago mi aporte desde la didáctica, a fin de configurar un Enfoque, denominado “E.T.”, porque surge de una necesidad (aclarar aspectos didácticos), involucra una problemática (situación actual de la disciplina), pone en juego un análisis (del marco teórico) e caracteriza al docente en Tecnología como un extraterrestre, que trata de transformar la realidad educativa, por lo expuesto paso a detallar las etapas:
1. Antecedentes
2. Génesis de la didáctica
3. Configuración
4. Proyección
1. Antecedentes:
A partir de Proyectos pilotos desarrollados en el año 1989, en la provincia de Bs. As., en los que participaron algunos especialistas como el Ing. Pérez, el Lic. Marey y el Ing. Miñola, entre otros, y que brindaron el soporte para que se proyectaran otras experiencias en Tecnología.
2. Génesis de la didáctica:
Se inicia la didáctica con el surgimiento de la Educación tecnológica en el currículum escolar, si bien la Ley Federal de Educación es sancionada en 1993, recién se pone en marcha la disciplina, con los aportes dado a través de los documentos de base (CBC), los que salieron a la discusión y análisis por parte de los docentes en el año 1995.
A partir de ese año, se inician las primeras capacitaciones, dadas por el Programa de PROCIENCIA del Conicet, donde se trabaja en la diferenciación de los conceptos entre Ciencia, Técnica y Tecnología y se introduce la metodología propia: Análisis de Productos y Proyecto Tecnológico, e incorporando los llamados Núcleos de contenidos tecnológicos.
Los que vivenciamos esa época, nos dimos cuenta que no era lo mismo hablar de enseñanza técnica que de enseñaza de tecnología, se avanzó hacia la idea de un trabajo “constructivo” y de “resolución de problemas”, dejando de lado el trabajo “mecánico” y “repetitivo”.
Dejamos de pensar en formar para el ámbito del trabajo y pensamos en formar alumnos críticos y reflexivos que puedan interactuar con el medio artificial.
Algunos empezamos a diseñar Proyectos Tecnológicos con los alumnos, la idea era construir algo, que pudiéramos mostrar, como resultado de un trabajo, y seguramente le pusimos esfuerzo, quizás más de lo previsto, pero ¡lo logramos!
Ahora bien, ¿sobre qué sustento Teórico nos apoyamos?
Seguramente que como planteaban los documentos de base, había que trabajar desde un sentido “constructivista”, y que como la Tecnología se basa en la satisfacción de necesidades, debíamos abordar “problemas tecnológicos” que nos permitan llegar a un producto tecnológico como solución.
Y lo de resolver problemas, es realmente un problema, los que nos animamos a trabajar sobre esta línea, nos dimos cuenta, que no solo con plantear el problema, ya teníamos asegurado los aprendizajes, sino que debíamos diseñar un estrategia abierta, flexible y que esté atenta a la realidad de lo que sucede en el aula, y mediante esta experiencia trabajar con problemas, motiva a los alumnos, se enganchan con el tema, sienten el gusto por aprender, pero para ello, el docente debe “planificar” su estrategia, porque de otra manera puede invertirse la situación
Cuando trabajé los métodos propios, primero me apoyé en el análisis de productos, y supuse que si los alumnos debían aprender del mundo artificial, una buena manera era analizar los productos tecnológicos del entorno, pero ¿para que?, es ¿analizar por analizar?, ¿es que los alumnos deben aprender el método? o ¿deben conocer el objeto por que lo necesitan? Antes tantos interrogantes, y revisando la bibliografía que surgió sobre el tema, me di cuenta que la riqueza del análisis no está en seguir el procedimiento, sino en encontrar el sentido del análisis. Cuando descubrí esto, me di cuenta que una manera de poder “sacarle el jugo” a esta estrategia, era integrándola con el Proyecto Tecnológico, y es así que me aboqué a trabajar en Proyectos, analizando primero el marco referencial, luego analizando el producto a construir y por último planificando la acción. ¿Qué resulto? Aprendizajes personales más significativos, desde el punto de vista didáctico, porque pude comenzar a integrar el contenido tecnológico con sentido en el aula, partiendo de un recorte de realidad para luego llegar a un producto, como pretexto de generar un proceso (tecnológico – educativo), que me permitía desplegar una serie de estrategias didácticas.
Surgió entonces el trabajo en Proyectos Tecnológicos, mirando a mi alrededor, vi que otros docentes también trabajaron en Proyectos, entonces parecía que la receta era “hacer un proyecto por año”, y surgieron muchos productos tecnológicos, ¿pero aprendizajes significativos?, seguramente lo que mayormente aprendieron los alumnos, fueron los procedimientos puestos en juego, y aquello que les tocó estudiar en el grupo, lo otro quedó en el tintero.
A revisar entonces, la propuesta del Proyecto Tecnológico, entonces fue momento de recurrir a la Teoría, conocer sobre el Modelo Proyectual, leer sobre la propuesta de John Dewey, de Kill Patrick, de Ausubel, de Bruner, y considerar las ideas de algunos pioneros como Doval, Marpegán y su equipo, como así también documentos extraídos en Internet, para luego volver a revisar las estrategias aplicadas.
En el momento de analizar los marcos teóricos, es donde se produce la confrontación con la práctica educativa, y se comienza a pensar en la revisión de la didáctica, desde un sentido de investigación acción, que permita que las experiencias aisladas, los errores vivenciados y los logros alcanzados, sirvan para definir un paradigma en donde el docente encuentre ciertas respuestas, que tienen que ver fundamentalmente en cómo enseñar Educación Tecnológica.
3. Hacia la Configuración de la Didáctica de la Educación Tecnológica:
Pensar en una configuración, implica retomar lo vivenciado, apuntalar los objetivos y no perder de vista el sentido de la disciplina, y es en función a estos indicadores que propongo esta configuración de un modelo llamado E.T. (por Educación Tecnológica y por “extraterrestres”, ya que los que estamos en esta disciplina, tenemos algunas características fuera de la realidad), que se basa en ciertos marcos teóricos, pero que por sobre todas las cosas, se sustenta en las experiencias de aprendizajes realizados en distintos niveles educativos
Parto del sustento teórico del Modelo Proyectual o de Resolución de problemas, que postula la idea de un aprendizaje por descubrimiento, según lo planteado por Bruner. Este tipo de aprendizaje se logra a partir de un recorte de realidad, que representa la situación problemática, que brindará el motivo para que se ponga en juego el proceso tecnológico.
No voy a analizar en este resumen los marcos teóricos, pero sí es importante destacar que lo que se menciona como aprendizaje por descubrimiento, no implica dejar librado al libre albedrío del alumno lo que va a tener que aprender, sino implica “descubrir” la necesidad de “aprender” que constituye el paso inicial para obtener una solución, siendo la motivación un componente esencial para que el alumno, pueda comenzar su aprendizaje tecnológico.
Por otro lado, el trabajar con un recorte de realidad, permite que la complejidad tecnológica, se concentre en un recorte de realidad, que puede ser aprendida por el alumno y luego proyectada a otras situaciones de enseñanza – aprendizaje. Y ahí rescato el planteo que hace Ausubel del “aprendizaje significativo”, que si bien parte desde un modelo de aprendizaje deductivo, ya que postula sobre todo un aprendizaje por recepción, no se contradice con el aprendizaje por descubrimiento, ya que puede integrarse en la estrategia didáctica que defina el docente. Lo importante del Aprendizaje significativo, es que se logre que el alumno, confronte el nuevo conocimiento con sus ideas previas, a fin de que lo encuentre interesante, se produzca un proceso de asociación con sus esquemas mentales, para que luego pueda dar una respuesta propia, generándose la construcción de su propio conocimiento, el que puede ser aplicado en otras situaciones.
El otro aspecto importante a trabajar, es recurrir a la Resolución de problemas como estrategia general, dado que constituye un mecanismo que pone en juego el desarrollo de habilidades y capacidades, y no se circunscribe a una sola acción, sino que se genera una serie de acciones, que inducen a la reflexión, al análisis, a la selección, al diseño, a “razonar”.
Considerando esta breve introducción, este Enfoque E.T. plantea:
Desde un punto de vista del Marco Teórico:
 Apoyado en el Modelo Proyectual o de Resolución de Problemas
 Teoría de Bruner
 Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel
 Enfoque histórico – cultural de Vigotsky
 Enfoque de Dewey
Desde el punto de vista metodológico:
 El uso de la Resolución de problemas como estrategia didáctica general.
 El enfoque sistémico como estrategia para contemplar la complejidad tecnológica.
 El empleo del Proyecto Tecnológico, como método de integración del contenido tecnológico con las otras disciplinas.
 El uso del análisis de productos según la necesidad de aprendizaje que se plantee y no como rutina.
Desde el punto de vista curricular:
 El trabajo sobre recorte de realidad a fin de dar solución a la complejidad tecnológica en cuanto a la selección de contenidos.
 El uso de ideas básicas a fin de delimitar los contenidos que ciertamente deben aprender los alumnos.
 Uso de conceptos invariantes, considerando aquellos conceptos que se mantienen a lo largo del tiempo a pesar del desarrollo técnico/tecnológico.
 El diseño de Unidades didácticas que contemplen la articulación y secuenciación de actividades en función al recorte de realidad que se aplique.
Desde el punto de vista práctico:
 Hacer un diagnóstico del contexto
 Aplicar una visión sistémica del Proceso Tecnológico en función al contexto presentado.
 Analizar los procesos históricos considerando el cambio técnico.
 Diseñar la Unidad Didáctica a fin de recortar y secuenciar el contenido tecnológico.
 Presentar situaciones problemáticas como disparadora y durante el desarrollo de la Unidad.
 Desarrollar actividades potenciando el aprendizaje colaborativo.

4. Proyección:
Seguramente esta etapa será definida a partir de las experiencias que se realicen desde el Enfoque E.T., que permita construir un verdadero Paradigma de la Educación Tecnológica.

Autor: Argentina Monico

Libro recomendado

Educación tecnológica

Situaciones problemáticas + aula taller

Gustavo Gennuso
 

Esta obra parte del hombre como sujeto; creador, hacedor y receptor de hechos técnicos. El mismo vive inmerso en una sociedad, un lugar, una cultura, y los hechos técnicos que produzca no serán ajenos a ese entorno. Sugiriendo que no se puede tratar con la técnica como hecho aislado, sino que hay un contexto, una serie de relaciones que la dinamizan y le dan razón de ser. Aquí se reflexiona sobre la relación entre técnica, sociedad, naturaleza y conocimiento.

El objetivo de la Educación Tecnológica en la escuela es aportar en la formación de ciudadanos brindándoles las herramientas para que puedan discernir y efectuar un control social. En este aspecto, el conocimiento tecnológico implica abordar la realidad a partir de la técnica como protagonista del mundo actual; transmisión cultural como producto de evoluciones y revoluciones que fueron promovidas por determinado marco cultural, el que fue transformando y cambiando sus paradigmas y la capacidad de intervención dejando de ser espectadores pasivos del hecho técnico para reconocer que la técnica es un vehículo de la capacidad creadora e innovadora del hombre.

Se proponen actividades para que los alumnos puedan, a partir del planteo de situaciones problemáticas, producir hechos técnicos y reflexionar acerca de ellos. Cada actividad incluye propósitos, contenidos y posibles formas de ser evaluada.

. Contenidos

- Las situaciones problemáticas en tecnología como estrategia didáctica.

- Situaciones problemáticas con herramientas, insumos, productos y procedimientos en el primer ciclo.

- Situaciones problemáticas, herramientas, máquinas, insumos, productos, y procedimientos en el segundo ciclo.

El autor

Gustavo Gennuso: es ingeniero nuclear egresado del Instituto Balseiro. Tabajo como Ingeniero Nuclear 15 años en la Comisión Nacional de Energía Atómica. Se ha desempeñado en diversos cargos docentes. Ha sido responsable curricular del área de Tecnología de la provincia de Río Negro. Profesor de Alfabetización Tecnológica en el Instituto de Formación Docente de San Carlos de Bariloche.

Presidió desde su inicio hace más de 20 años, la Fundación Gente Nueva donde en conjunto con un equipo de trabajo fundó 10 escuelas en Bariloche, de las que fue director de tres. Ha trabajado en la regularización de la tierra de cientos de vecinos, en el apoyo a emprendedores, en el fortalecimiento del protagonismo juvenil, en el desarrollo de estrategias de microcrédito, en la promoción de los derechos de infancia y en el reconocimiento a los adultos mayores.

En el ámbito educativo, es reconocido como uno de los pioneros en el país en el desarrollo de la Educación Tecnológica y también en lo que se denomina Educación Solidaria. Hace 4 años fundó y dirije una empresa social; "Emprendimientos Tecnologías para la Vida", que trata de acercar tecnologías que mejoren la calidad de vida a los sectores rurales más olvidados de nuestro país a través del trabajo de jóvenes barilochenses.

PARA CLARIFICAR ALGUNOS CONCEPTOS

La tecnología, la técnica y la ciencia: similitudes y diferencias.

Extracto del capítulo dos del libro, “Educación Tecnológica. Trabajos de enseñanza y de aprendizaje”, de Abel Marchisio  y Juan Carlos Pintos

La tecnología, la técnica y la ciencia: similitudes y diferencias.

                La tecnología es una disciplina joven, cuya sistematización comienza a mediados del siglo XX. En el mundo contemporáneo, se la define de muy distinto modo. En lo que sigue, se citan algunas definiciones que expresan cómo puede llegar a concebirse a la misma en un ámbito como el educativo (según Font, J., 1996):

ü  “Como el conjunto de todos los métodos racionales de cada campo de la actividad humana”

ü  “Como la aplicación de los conocimientos científicos y de otros tipos organizados de conocimientos o tareas prácticas por medio de sistemas jerarquizados que incluyen hombres y máquinas”

ü  “Puede entenderse en un sentido amplio como el tratado o el conjunto de conocimientos técnicos, o en un sentido restringido como el conjunto de conocimientos técnicos de un área de actividad específica”

ü  El ámbito de la tecnología, engloba todo el conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que, debidamente organizados y sistematizados, se dirigen a resolver diferentes necesidades humanas”

ü  Es la aplicación creativa de conocimientos y destrezas para diseñar y realizar productos de calidad con el fin de satisfacer necesidades”

ü  ………………

ü  ……………..

ü  …………etc.

De las definiciones anteriores se destaca aquello que tienen en común, y es que la tecnología tiene su razón de ser, su esencia, en la resolución de problemas tecnológicos y la satisfacción de necesidades y deseos humanos, y tiene sus procedimientos propios (Proyecto tecnológico, análisis de producto, enfoque sistémico).

También se puede observar en estas definiciones que a veces sólo se incluyen a las máquinas, artefactos, herramientas y técnicas de producción artesanal o industrial. Sin embargo, hoy se incluyen con el mismo derecho a las técnicas que permiten la gestión de las organizaciones humanas (políticas, sociales, económicas, deportivas, etc.). A las primeras se las suele denominar tecnologías duras y a las últimas, tecnologías blandas.

La tecnología, entonces, se preocupa más por  la metodología proyectual que por conocer las causas últimas de los fenómenos, aunque dichas causas son de su interés cuando se ponen al servicio de la resolución de un problema tecnológico, que puede involucrar el manejo de técnicas de representación, de organización grupal, de transformación en el intento de elaborar un producto o poner en marcha un servicio.

Por otra parte, la Ciencia hoy está fuertemente condicionada por necesidades tecnológicas (Se estudian ciertas bacterias para producir ciertas mejoras  en los productos alimenticios, por ejemplo).

Algunos descubrimientos científicos se aplican a ciertas  prácticas tecnológicas generando así “ciencia aplicada” pero no estrictamente Tecnología.

En síntesis, se da por supuesto que las ciencias tradicionales invocan el rigor y la sistematicidad de los contenidos a enseñar, producto de un cuerpo teórico con fronteras establecidas para cada disciplina. La tecnología, en cambio, no resulta abarcable por las ciencias, porque su escenario incluye siempre la complejidad de los medios prácticos-cognoscitivos. Los saberes de la tecnología tienen muchas veces, grados de indeterminación, una cierta imprecisión, y su comprensión es bastante parcial; las soluciones a sus problemas son múltiples, variadas e impredecibles, según el caso, por estar frecuentemente condicionadas por el acervo de conocimiento local a mano disponible, por ejemplo, en el momento de tomar decisiones de diseño y ejecución o de abrir una caja negra.

  

Las consignas en la educación tecnológica

Ejemplo de consigna en la Educación Tecnológica:
La zona de Rodeo se encuentra ubicada a unos 2400 metros sobre el nivel del mar, en las cercanías del límite con Chile, al pie de la Cordillera de los Andes.
En esta región el viento corre a más de 60 km/h casi todos los días del año y, además, existe un alto nivel de radiación solar.
En un lugar casi inhóspito de esa región, por razones de trabajo e investigación geográfica, se desean radicar tres familias, durante un año.
Uno de los problemas a resolver es el suministro de energía para sus viviendas. Basándose en lo estudiado hasta ahora, tu equipo diseñará y modelará un sistema de suministro de energía capaz de dar el máximo aporte posible de energía térmica y eléctrica a estos núcleos habitacionales.

Nota con respecto a las consignas en la educación tecnológica

Si bien son muchas las formas en las que se puede presentar una consigna en Tecnología, la que acabamos de citar tiene algunas características interesantes que valen la pena señalar, para que vayamos considerando algunos de los elementos esenciales que no tendrían que estar ausentes:

1. Planteo abierto de la situación problemática.
2. Contextualización del problema.
3. Realización de una actividad de diseño.

Planteo Abierto de la Situación Problemática:
A diferencia de lo que sucede con una actividad centrada esencialmente en lo constructivo, en Tecnología buscamos un planteo que permita la integración y el desarrollo de distintos tipos de conocimientos.
Para lograr esto, debemos procurar que las situaciones presentadas sean lo más abiertas posible, de manera tal que los alumnos no focalicen un solo aspecto de la actividad sino que tengan una plataforma de base para organizar la realización del Proyecto.
Observe que, en este caso, la consigna no dice: “Construyan tal o cual cosa...”; en lugar de esto, se presenta una situación en la que se dan algunos datos relevantes que llevarán a pensar distintas soluciones: sistemas de energía eólica o solar o la combinación de ambos.
Es decir, en este caso se plantea un problema y los alumnos deben buscar la solución más adecuada, justificarla, para luego iniciar el proceso de producción mediante el cual materializar el nuevo producto.
El planteo del problema y su solución se encuentran bien diferenciados. En las consignas del tipo “Construir tal o cual cosa...” estamos haciendo referencia a una determinada solución y nos centramos en su fase de construcción modelizada, pero no involucramos a los alumnos a definir una solución.
Este último caso puede ser interesante en actividades de aula que persiguen el aprendizaje de alguna técnica específica, pero resulta muy pobre en trabajos de Educación Tecnológica.

Contextualización del Problema:
“La zona de Rodeo se encuentra ubicada a unos 2400 metros sobre el nivel del mar, en las cercanías del límite con Chile, al pie de la Cordillera de los Andes... En esta región, el viento corre a más de 60 km/h casi todos los días del año y, además, existe un alto nivel de radiación solar...“ Resulta conveniente que, en la medida de lo posible, la consigna presente elementos de contextualización concreta. Esto ayuda a encuadrar el concepto primario de la Tecnología como actividad dedicada a resolver problemas y demandas sociales específicas, no genéricas.
De esta manera, los alumnos aprenden a abordar el primer paso en el desarrollo de todo proyecto tecnológico, que tiene que ver con la especificación técnica de la necesidad.
En Tecnología tenemos que dimensionar adecuadamente la demanda a la que se va a responder con la solución; porque, por cierto, no será lo mismo que en la zona se establezcan tres familias, que cincuenta; o que el aire circule a 20 km/h en lugar de 60; o que el índice de nubosidad sea del 100% más de la mitad de los días del año.


Realización de una actividad de diseño:
Las consignas deberían involucrar siempre aspectos relacionados con actividades de diseño, aunque se pueda prescindir de otras relacionadas con cuestiones constructivas o gestionales. El desarrollo de la creatividad práctica, asociada a la Tecnología, es un objetivo central de esta disciplina, por lo que nunca se deben escatimar esfuerzos en este sentido.
En la consigna que venimos analizando se podría expresar más enfáticamente la presencia del diseño, con el agregado de consignas tales como:

• Presenten tres alternativas de solución...
• El diseño propuesto contendrá algún aspecto original que lo diferencie de los sistemas tradicionales...
• El diseño deberá iniciarse con una etapa de asociación de ideas...

Dimensiones para la "Educación Tecnológica"

Si partimos de contemplar con detenimiento las principales dimensiones que tenemos que tener presente a la hora de planificar y ejecutar nuestra labor como docentes de Educación Tecnológica, nos encontraremos seguramente ante una gran pregunta: ¿Cuáles son las dimensiones más importantes en Educación Tecnológica?
1. ¿La capacitación Práctica?
2. ¿El conocimiento de los procesos productivos?
3. ¿Los conocimientos técnicos de procesos de fabricación y producción electromecánicos?
4. ¿El conocimiento de nuevas tecnologías?
5. ¿La relación entre los procesos tecnológicos y los cambios sociales?
6. ¿La resolución de problemas tecnológicos escolares?
7. ¿La relación entre ciencia y tecnología?
8. ¿El enfoque sistémico?

(Opinión personal)
De lo anterior, creeo que no podemos simplificar el problema eliminando una u otra dimensión, ya que todas son importantes en algún grado. Sí destacamos, y creeo que “La resolución de problemas tecnológicos escolares”, a través del proyecto tecnológico tiene una función articuladora de las otras dimensiones (en algún momento de un proyecto tecnológico escolar se toca, en mayor o menor medida el resto de las dimensiones). Por otro lado hay que tener claro que el área tecnología tiene vínculos estrechos ligados a lo socioproductivo, pero no es la finalidad última de este espacio, ya que, entiendo que trabajamos en ámbitos educativos, con finalidad educativa.
Entre las principales características del proyecto tecnológico, destaco la posibilidad que nos brinda de enfatizar la actividad tecnológica (proceso tecnológico) dentro del tiempo escolar, el cuál se caracteriza por ser poco productivo y limitado. Por otro lado, (y adhiriendo a la perspectiva propuesta por Jordi, Font en: “la enseñanza de la Tecnología en la ESO”) destacamos el cuidado de la realización de proyectos sin base donde susten­tarlos; ya que, el equilibrio entre la impartición de bloques de conocimientos y la realización de proyectos es un tema clave cuando hablamos de metodología en el Área de Tecnología.
Entre los elementos que puedo considerar imprescindibles para sustentar la realización de un proyecto tecnológico y que por tanto, cada uno de ellos en su medida, se han de haber adquiri­do con anterioridad, están:
- el conocimiento de los materiales y de las herramientas bási­cas.
- la adquisición de destrezas manipulativas básicas en condi­ciones de seguridad.
- la adquisición de la capacidad de buscar, evaluar y aplicar soluciones técnicas ya existentes, procesos ya establecidos, etc.
- la capacidad de comunicar en diferentes soportes, por escri­to y dibujando, las ideas tomadas del exterior o desarrolla­das por uno mismo.
-los conocimientos necesarios para hacer cálculos (de canti­dades de materia, de tiempo, de dinero, etc.).
De todos modos, en cada caso se tendrá que ver qué conoci­mientos es preciso tener antes de empezar un proyecto y cuáles se pueden reservar para ser adquiridos como entradas durante su realización. Por ejemplo, un proyecto de diseño y construcción de un aparato electrónico como un detector de luminosidad ambien­tal que encienda las luces del aula al oscurecer, requiere que los alumnos ya sepan soldar, pero en cambio, cómo son y cómo fun­cionan las fotorresistencias puede ser una entrada de información durante la realización del proyecto.


Con respecto a la implementación de la Educación Tecnológica en el aula, (y teniendo en cuenta la metodología proyectual) creo importante observar las alternativas propuestas por el INET, donde identifica tres opciones:
Polo técnico productivo.
Polo intermedio.
Polo técnico social.


Opción Polo Técnico Productivo:
En esta opción de implementación, la infraestructura y los cuatro espacios del aula tecnológica (Espacio de Recursos Bibliográficos e Informáticos, Espacio de Laboratorio, Ensayo y Experimentación, Espacio de Desarrollo y Construcción de Modelos, Espacio de depósito y almacenamiento) son, de alguna manera, imprescindibles, ya que cada uno de ellos representa el entorno de trabajo de un gran número de operaciones técnicas que aparece habitualmente en el mundo industrial-empresarial. Este modelo puede ser el más adecuado para escuelas cuya modalidad esté dada por la Producción de Bienes y servicios (que dicho sea de paso es al cual adherimos).


Opción Polo Intermedio:
Se trata de instituciones que, seguramente, definirán su nivel a partir de modalidades como las de Ciencias Naturales, Economía y Gestión de las Organizaciones, o Humanidades y Ciencias Sociales.
Podríamos pensar aquí, entonces, en un tipo de aula tecnológica de menor complejidad, tanto en lo que hace a infraestructura como a equipamiento constructivo; en un entorno de trabajo que debe posibilitar los medios para la realización de proyectos tecnológicos básicos, a partir de los cuales los alumnos centren su atención en una reflexión acerca de la tecnología como componente de la cultura general.


Opción Polo Técnico Social:
Realiza el abordaje del área desde una perspectiva fundamentalmente social, relacionándola sobre todo con la interacción entre la actividad tecnológica, el ambiente y la sociedad, más que con el hecho técnico en sí mismo. Esta alternativa minimiza el trabajo con contenidos específicos de diversas ramas de la tecnología. Los alumnos realizan investigaciones y tareas de campo, a través de las cuales detectan necesidades y proponen alternativas de solución. En general, estas soluciones no implican diseño ni construcción, y se desarrollan sin el soporte de instrumental, máquinas y/o equipamiento específico alguno.

Estos modelos los debemos contextualizar en nuestra institución escolar y nos debe servir de guía en la tarea de construir el espacio adecuado para nuestra disciplina, tomándolo como un objetivo a alcanzar y no como una condición indispensable para enseñar Tecnología.

¿Qué significa ser educador en tecnología?

Para determinar que implica ser educador en tecnología, primero determinaremos:

¿Qué significa educación tecnológica?
Llamamos educación tecnológica a la instancia de formación que habilita a una persona para la comprensión, selección, uso, adaptación, evaluación y creación de técnicas y, eventualmente, tecnología.

Ello permite:

1Vincular la educación con el entorno tecnológico de la vida cotidiana y mejorar su comprensión para actuar racionalmente sobre él.

2.Reunir saber y saber hacer en un solo proceso didáctico.

3.Preparar a la vez para el trabajo y para los estudios superiores.

4Ayudar a la orientación profesional de los alumnos.

¿A qué apunta la capacitación en tecnología?

En mi opinión, tanto el docente como el alumno que se pone en contacto con la tecnología deben aprender "algo más" que los hechos, principios y procesos que se explican habitualmente en la escuela, por lo que es necesario que ambos adquieran competencias específicas para el quehacer tecnológico.

La escuela fue, y es, una institución fuertemente orientada a la obtención del saber. Concebimos una escuela de calidad como aquella que enseña a observar, investigar, indagar y comprender. No se trata ahora de oponer un nuevo modelo sino de complementar el anterior: recrear una escuela que también enseñe a organizar la acción, a inventar, a generar alternativas, tomar decisiones y resolver situaciones reales.

Competencias para lo tecnológico
La mera descripción de conocimientos técnicos no prepara adecuadamente para percibir y abordar los problemas tecnológicos. Para resolver este tipo de problemas ­relacionar hechos, analizar procedimientos, estimar recursos y resolver técnicamente- es necesario abordarlos desde una perspectiva tecnológica.

Si consideramos que una competencia es la aptitud o idoneidad para actuar en un campo específico, ser educador en tecnología supone:

1)dominio de algunos conocimientos,

2)algunas reglas para actuar, y

3)alguna experiencia.

Consecuentemente, la noción de competencia no implica sólo la posesión de un conocimiento, ser competente para significa:

- saber hacer,

- querer hacer, y

- poder hacer.

¿Cómo se adquieren las competencias?

Actuando, usando materiales y herramientas, operando dispositivos, mejorando procedimientos, probando soluciones alternativas.

Para actuar con naturalidad en entornos tecnológicos, el docente debería adquirir competencias específicas para el quehacer tecnológico, tales como:

Capacidad para:
- Percibir nexos entre necesidades y recursos, entre recursos y procedimientos, y entre procedimientos y resultados.

- Organizar situaciones: captar los componentes y las relaciones e idear la configuración más satisfactoria en función de una meta.

- Transformar ideas en procedimientos y aplicaciones concretas: pasar de la enunciación o verbalización de una alternativa a imaginar y concretar cursos de acción.

- Perseverar en la búsqueda de resultados.

- Adquirir una actitud crítica y constructiva respecto de las soluciones.

- Inventar, como percepción e identificación de problemas e imaginación para

generar soluciones alternativas.

Habilidades para:
- explorar y desentrañar dispositivos y artefactos.

- utilizar adecuadamente dispositivos, artefactos y herramientas.

- seguir secuencias de instrucciones.

- representar gráficamente procesos y dispositivos.

- materializar ideas.

- crear procedimientos.

Actitudes:
- curiosa y exploratoria.

- activa e inconformista.

- prospectiva.

- favorable a la manipulación y a la experimentación.

- proclive al cambio, al desarrollo y al crecimiento.

Esto permitiría explicar con mayor profundidad las dificultades y los "miedos" de los docentes: aparentemente, los esfuerzos de capacitación y los "riesgos" son grandes porque el docente no tiene ni la formación ni la perspectiva tecnológica que la sustente. La Tecnología es algo más que una reflexión sobre la Técnica: es saber hacer y el método tecnológico no puede reducirse al método científico, aún cuando así puedan sugerirlo personas abocadas a la enseñanza de las ciencias.

El docente tradicionalmente ha sido capacitado para utilizar el método científico.

Describir, definir, explicar, realizar verificaciones y comprobaciones. También ha sido formado para transmitir adecuadamente el conocimiento. Pero la tecnología no es ciencia. Como dice T. Von Karman, el científico explica lo que existe y el tecnólogo inventa lo que no existe.

Resolver una situación tecnológica también implica conducir un proceso diferente a la resolución de problemas en ciencias. Definida la necesidad a satisfacer, surge rápidamente tener en cuenta otros aspectos. El análisis de la situación nos lleva a realizar un inventario de recursos y limitaciones, tanto humanas como materiales. Los criterios de solución habitualmente incluyen: costo, rapidez y recursos diversos, en distintas combinaciones posibles, que llevan a definir el mejor producto, proceso o prestación, lo más rápidamente posible y, a veces, al menor costo.

Los recursos y las limitaciones son dos términos que deben incluirse en la búsqueda de la solución tecnológica. Dinero, equipos y tiempo son siempre recursos limitados. Tecnológicamente tampoco es posible definir una estrategia sin tener en cuenta el contexto, las características sociales, culturales y éticas, que condicionan a la situación.

El docente tiene, mediante la utilización didáctica de distintos entornos tecnológicos, la oportunidad de generar esas competencias en sí mismo y en sus alumnos.

El logro de las competencias enumeradas por parte de nuestros alumnos dependerá de la adecuada resolución de las siguientes situaciones:

1)definir un enfoque lógica y psicológicamente pertinente al nivel,

2) seleccionar contenidos relevantes y perdurables por ser constitutivos e inherentes al quehacer tecnológico, y

3) proponer experiencias de aula significativa para el alumno, tecnológicamente fundada y operativamente viable en la escuela.